首页 > 教育教研 > 正文

杨金林校长对“语文核心素养”的系列追问
2017-05-22 13:54:59   来源:   点击:

追问1:

       语文核心素养”的上位概念的“核心”到底是什么?

 

“语文核心素养”,不能不弄清它的上位概念“核心素养”。

可是,“核心素养”不核心,却是很多人对大量“核心素养”研究论说的感觉。“核心素养”的“核心”是什么?“不看不明白,看了更不明白”,是人们读了铺天盖地的相关文章之后的感叹!

人对“核心”的心理期待,就是素养的聚焦点。因为按照不难理解的早已有之的汉语语义,“核心”就是中心,就是枢纽,就是“牛鼻子”,就是最最关键、最最重要的“命门”,就是“牵一发而动全身”的“那一个”。若问飞机的核心是什么,稍有常识的人都会说,是发动机啊,没有人会将飞机的多个部分都说出来的,其它部件或部位再重要,只能说是关键部件或关键部位;若问领导和指挥中国人民解放战争的“核心”是谁呀,稍知中国现代史的人都会说,是毛泽东啊,不会说出三个四个的,其他元帅、将军只能说是关键的、重要的指挥或领导。如果有人问党中央的领导核心有几个啊,肯定会立即遭遇大家的批评和嘲笑,核心只能是一个,怎么能是几个呢?这不是一个极低级错误吗?核心之外的其它常委只能说是党中央的关键领导或重要领导。这些,应该是常识,也是文化人对“核心”的普遍理解。可是现在的关于“核心素养”的海量研究成果,却不是这样的,一论“核心”,就是若干关键要素,就是几个重要维度,就是一个庞大体系,就是很多很多要素的集合。所说的东西与“核心”的本义却相距甚远。

这似乎是一个极低级的错误,按理不应该出现啊。这个问题到底出在哪儿呢?

反复研读“核心素养”的大量论说之后,我似乎找到了根源。原来,我国教育学者在研究“核心素养”之初,并不是从汉语“核心”的语义开始的,而是从学习、翻译、移植国外相关研究开始的。借鉴最多的是经合组织(OECD)、欧盟和美国的研究成果。那么,这些组织和国家的相关重要文献中使用的是“核心”一词吗?我不懂英语,就向英语专家请教,请他们研读相关文献的原文——经合组织2003年出版的研究报告《关键能力促进成功的生活和健全的社会》——《Key Competences for a Successful Life and Well-Functioning Society》,2005年发布的《关键能力的界定与遴选:行动纲要》——《The Definition and Se-lection of key Competencies:Executive Summary》;欧盟2006年通过的关于关键能力的建议案——《Key Competences for Lifelong  Learning》,2010发布的报告《面向变化中的世界的关键能力》——《Key Competences for a Changing World》(此报告中“Key Competences”一词一共出现了381次),请他们看看被我国学者指称的“核心素养”在他们的英文文献中到底用的什么词。英语专家反复研读之后告诉我,上述组织和有关国家的重要文献中被我国学者译为“核心素养”的词是“Key Competencies”,而“key”这个词在英语中是“关键的、必不可少”的意思,而“Competencies”是“能力”的意思,“Key Competencies”实际上是“关键能力”的意思。那么,英语中的“核心”是什么单词呢?英语专家告诉我是“Core”。“素养呢?”,是“Bildung”或者“Accomplishment”。原来,问题出在翻译上!经合组织和欧盟他们原本研究的就是“关键能力”,不是“核心能力”,也不是“核心素养”。美国从2002年起就在联邦教育部的领导下开始研究21世纪的关键技能,他们被我们称为“素养”的单词是“skills,是“技能”的意思。在汉语中“关键”与“核心”的词义是有差别的,两个词不可随便替换。我国学者对国外相关研究文献的理解有偏差,导致翻译出现了偏差。由于早期推介的人多为有名学者,一般研究者和广大基层教育工作者都深信不疑,他们不去研究经合组织、欧盟和有关国家的英语原文,就是介绍国外的有关研究情况也是“二套贩子”,结果就以讹传讹,一讹再讹,最后就以讹为正了。

我们是在汉文化背景下讲“核心素养”、研究“核心素养”的,广大教育人也是以汉语文化经验去期待“核心素养”内涵的,我们的研究者在使用“核心素养”这个概念时就应该首先尊重“核心”、“素养”等词的汉语本意,一切引申义、拓展义都要以本义为基础。在汉语中,“核心”和“关键”的意思是有明显区别的,“核心”是事物的中心、中枢、心脏、焦点,是牵一发而动全身的因素、部位、环节,是关键中的关键。很显然,“核心”不可以是多个,只能是一个;而“关键”是“对事情起重要作用的因素或事物的重要部分”,对事情或事物来说,关键的因素或部分可以是多个。从这个角度说,我国当前关于“核心素养”的大部分研究实际上是“关键能力”、“关键品格”、“关键素养”的研究,这些研究虽然偏离了“核心”,有些文不对题,但对于教育实践还是有价值的——它们启迪教育人要注意抓住“关键”,突出“重点”。如果将文章的关键词“核心素养”改了就比较恰当了。

然而,“核心素养”不“核心”的问题终究还客观存在着,这是不能不解决的问题。一方面众多学者研究出的关键素养,“群龙无首”,具有丰富内涵的“素养”应该有灵魂、中心、有命门、有中枢、有纲绳,找到了“核心”,才能“纲举目张”;另一方面,教育目标非常需要有一个聚焦点,找到“核心”,就找到了“靶心”,就抓住了“牛鼻子”,就能做“牵一发而动全身”的事,就能事半功倍,教育要高效的理想才可能变成现实。

那么,“核心素养”到底是什么?笔者不揣浅陋,斗胆尝试做个回答,希望能抛砖引玉。

简单地说,“素养”是人的行事力。“力”是“心力”,人的“行事力”是人“行事所具备的心力”。“心力”是什么?是人适应日常生活的各种关系与情境、应对生活中的各种需要和挑战、解决生活中的多种问题所具有的心理能量。“心理能量”指人的心理社会资源及统合心理社会资源产生效能的能力。“心力”是决定“行事水平”的内在条件,“行事水平”是“心力”的外在表现。“心力”是潜隐的,“行事水平”是外显的。“心力”一旦形成始终存在于人的素质结构中,而“行”只有在特定情境中方能发生,“行事水平”是人应对特定情境时表现出的水平。“行”是浮在冰山之上的一角,“心力”是支撑“山角”的 “冰下山体”。如同“山体”的高度决定着“山角”的高度、“山体”的厚重度决定着“山角”的稳健度一样,“心力”的高度决定着“行”的高度,“心力”的厚重度决定着“行”的稳健度。又如同“山角”的高度表征着“山体”的高度,“山角”的稳健度表征着“山体”的厚重度一样,“行”的高度又表征着“心力”的高度,“行”的稳健度又表征着“心力”的厚重度。教育的直接目标是提升人的素养,而提升素养的根本目的是让人有较强的行事能力和上佳的行事表现,从这个意义上说,教育最终的、最根本的指向是人的“行”。将“素养”定位于“行事”之“心力”,凸显了提升“心力”的指向,凸显了“行”在教育中的终极价值。如果简单地回答教育是干什么的,答案是:教育是培养人的“行事力”的;如果听到或者看到“教育就是培养人的素养的”,我们在心里当要理解成“教育就是培养人的行事力的”。这与陶行知先生“行是教学之中心”“行是教育之根本”的思想是一致的。陶先生说:“事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子”——“做”就成了教与学的中心;陶行知先生又说:“不做无学;不做无教;不能引导人做之教育,是假教育;不能引导人做之学校,是假学校;不能引导人做之书本,是假书本”——“做”成了教育的根本。(见《陶行知教育箴言》P5---P7,哈尔滨出版社,20118月版)

那么,“核心素养”是什么?简而言之,是人的高阶行事力,是人做复杂事情所具备的一种心力。“核心素养”的“高阶性”,一体现在它的“做复杂事”上,“复杂事”是人“应对难预料的生活情境、解决较难问题的事情”,做这样的事有一定的难度;二体现在它需要统合有关的心理社会能源,融合为具有整体性和整体力量的心灵结体——多要素的统合体,这是具有较高能量的一种心力。本文所说的“能源”是指为人的心智活动、行为活动提供能量的心理社会资源。

“核心素养”作为有关心理能源或精神要素的统合体,不是知识、能力、态度等相关要素的简单“堆积”“累加”(现在很多论述中的“综合”其实是一种简单累加——因为没有从整体性的角度论说),“核心素养”与知识、能力、技能、情感态度等要素的关系是整体与部分的关系,是树木与树枝、树叶、树干的关系,不是上位与下位的属种关系,所以,“知识是一种素养”、“技能是一种素养”、“情感态度也是一种素养”的说法如同“树叶也是一种树”的说法一样是错误的,荒唐的,在实践上也会产生后果严重的误导——这种误导已经普遍地客观存在着。另外,知识、能力与态度等组成要素具有不同的本质属性,而且与统合体有不同的联系方式和作用关系,所以“核心素养”也不是一个集合概念(还有说成“族概念”、“群概念”的),而是一个普通概念。因为作为集合概念的集合体,是同类对象的集合,组成它的元素具有相同的本质属性,且每一元素与集合体的联系方式或作用方式是相同的。如“森林”是众多树的集合,组成森林的每一颗树都具有相同的属性,且与森林这个集合体具有相同的联系方式、作用方式。

“核心素养”的上位概念是“素养”,其对应的概念是“非核心素养”。“核心素养”具有三个重要特质:高价值性;高迁移性;高普适性。由于本次论述的重点是“核心素养”的下位概念“语文核心素养”,所以在此不对“核心素养”的特质展开来论说,下文在讨论“语文核心素养”的时候会详细分析。从逻辑上讲,下位概念的本质属性一定包含着上位概念的本质属性。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

追问2:

    “语文核心素养”的本质内涵是什么?

 

在界定了“核心素养”内涵的基础上,我们来界定“语文核心素养”的内涵。为了方便讨论和理解,我们先熟悉一下两个经典人物的言语事件和言语行为。

案例1:

林肯当选美国总统后,首次在参议院演说。在演说之前有不少被他打败的参议员想要羞辱他,想给他一个下马威。有个傲慢的参议员在大庭广众下对林肯发起挑战:“林肯,在你开始演讲之前,我希望你记住,你是一个鞋匠的儿子”。话音一落,引起众多参议员长时间的大笑(实际是嘲笑)。应该说,场面十分尴尬。

等到大家的笑声止歇,林肯说:“我非常感谢你使我想起了我的父亲。他虽然已经过世了,我一定会永远记住你的忠告,我永远是鞋匠的儿子。我知道我做总统永远无法像我父亲做鞋匠那样做得那么好。” 参议院陷入一片静默。林肯转头对那个态度傲慢的参议员说:“就我所知,我父亲以前也为你的家人做鞋子。如果你的鞋子不合脚,我可以帮你改正。虽然我不是伟大的鞋匠,但我从小就跟父亲学到了做鞋子的艺术。” 然后他对所有的参议员说:“对参议院里任何人都一样,如果你们穿的那双鞋是我父亲做的,而它们需要修理或改善,我一定尽可能地帮忙。但是有一件事是可以确定的,我无法像他那么伟大,他的手艺是无人能比的。”说到这里,林肯流下了眼泪。所有的嘲笑声全部化成赞叹的掌声……

林肯没有用针尖对麦芒的方式回击羞辱他的参议员,而是用柔中含刚、充满真情和睿智的话语,化解了尴尬——转嘲笑为赞叹,为他的正式演讲排除了巨大障碍。

案例2:

鲁迅著名的短篇小说《孔乙己》的主角——孔乙己在咸亨酒店喝酒,有人当众揭他的痛,说他偷人家的书挨了打。好尴尬啊!孔乙己如何应对呢?他涨红了脸,额上的青筋条条绽出,争辩道,“窃书不能算偷……窃书!……读书人的事,能算偷么?”接着,便说出许多“短衣帮”们根本不懂的话,什么“君子固穷”啊,什么“之乎者也”啊,引得众人都哄笑起来。

孔乙己觉得自己很有学问,既想显摆,又想教人,于是就考问酒店的伙计:“茴香豆的茴字是怎么写的?”伙计不屑回他,他便恳切地说:“不能写吧?……我教给你,记着!这些字应该记着。将来做掌柜的时候,写帐要用”。当得知伙计会写的时候,他点头说,“对呀对呀!……回字有四样写法”。哪知道,伙计很不耐烦,努着嘴走远了。孔乙己叹了一口气,显出极惋惜的样子。

读了案例,我们言归正传。简单地说,“语文素养”是人的“用语行事之力”。力,心力也。显然,“用语行事”属于人的外部行为,“心力”是人的内在条件。“心力”支撑着、决定着“用语行事”的水平,而“用语行事”的水平又表征着“心力”的强弱程度。提高“用语行事”的水平,是提高“心力”的最根本的目的和最终的旨归,舍此目的和旨归,提升“心力”就没有意义。著名文学家和语文教育家叶圣陶先生说:“语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’,能够达到‘行’的地步,才算具有了这种(语文)生活的能力”。“终极点在‘行’”,深刻地揭示了语文学习的根本目的和核心目标所在(但是,笔者不赞同“出发点”在“知”的观点,出发点仍然是“行”——人因行而知,知而促行,行而获知,循环往复,最后达到能“行”)。这里,我们确立了研究“语文素养”、讨论“语文核心素养”的逻辑支点——“行”。这也是笔者讨论有关“素养”话题的立脚点。在此基础上,我们来理解“语文核心素养”。

“语文核心素养”是人高层阶的用语行事所具有的心力。具体说,它是人用语文的方式(言语)恰当应对复杂的言语情境,以解决问题、满足需要、达成目的所具有的统合心理能源的心力。这个概念的内涵具有如下本质特征:

1)较强的统摄性。“语文核心素养”是统合体,具有统合力,在语文素养中居于“中心”“中枢”“统帅”“命门”的地位。首先,它在语文素养的诸多要素中——如语文知识、语文技能、语文方法、语文能力、语文习惯、语文情感态度等,居于中心位置,掌握语文知识、语文技能、语文方法等语文素养的要素不是语文学习的根本目的,而是为了形成较强的“用语行事的心力”——“语文核心素养”;形成“语文核心素养”是学习语文诸多要素的根本目的和最终旨归。其次,“语文核心素养”是“总指挥”,对语文素养的诸多要素具有召唤的、协调的、凝聚的、调遣的功能,而语文素养的单一要素却不具备这种功能,它们不能在言语交际情境中“单兵作战”,它们只有统合到“语文素养”“语文核心素养”中“联合作战”,才具有现实的“生产力”——“用语行事”、“用语解决问题”的能力,才能真正收到满足需要、达成目的的成效。林肯无论是就职演说之前的演说,还是南北战争中的葛斯底堡演说,都不是单一语文知识、语文技能作用的产物,而是诸多要素“联合作战”的产物。而孔乙己呢,由于缺乏这种素养,所以在言说中不能统合心理资源,只能前言不搭后语地冒出一些别人听不懂的话,什么“君子固穷”,什么“之乎者也”。再次,由于“语文核心素养”统合着语文素养的诸多要素,所以“语文核心素养”增强的过程,实际也是语文素养的诸多要素得到提升的过程,所谓“强将手下无弱兵”,高水平的将军一定会带出高水平的士兵。这也像育树,我们只要依循树的生长规律育树,使树保持旺盛的生命力,那么树的组成部分——枝、干、叶就一定是有活力的。最后,具有高阶性的“语文核心素养”对低阶性语文素养——“语文非核心素养”具有决定性。“语文核心素养”是一种高阶性的语文素养,它能恰当应对变化莫测的复杂言语情境,能自如地解决有一定难度的言语问题,能完成有较高质量、较大价值的言语任务,人一旦拥有这种心力,其应对日常的普通的简单的言语情境时就会“居高临下”,就会“游刃有余”。打强敌不难,打弱敌一定更易。所以,提高了语文核心素养,语文非核心素养也必然会提高。

2)有机的整体性:从功能上来说,“语文核心素养”是一种综合力、统合力,它是感知力、判断力、思维力、语感力等的综合;从心理实体来说,它是人的心理社会资源的统合体,它是语言与经验、思想、情感的统合体,是语文知识、语文技能、语文习惯以及人的认知、情感、态度、价值观的统合体,它与语文知识、语文技能、语文能力、语文情感、语文态度、语文习惯的关系就如同“树”与树根、树干、树枝、树叶的关系一样,是整体与部分的关系。所以,单一的语文要素不是“语文素养”,更不是“语文核心素养”。“语文知识是一种语文素养”、“语文技能是一种语文素养”、“语文情感态度也是一种语文素养”的说法是错误的,这种错误就如同说“树干也是一种树”、“树叶也是一种树”的错误是一样的。认识并纠正这种错误,不仅有逻辑意义,更有重要的实践指导意义:语文核心素养作为一个整体性存在,其生成、生长的内在机理与作为其部分的语文知识、语文技能的生成与生长的机理是不同的(下文另述)。对语文知识、语文技能进行单一的碎片化的训练,并不能必然带来语文素养的提高。孔乙己尽管记住了大量类似“君子固穷”、“之乎者也”、汉字的多种写法等碎片化的知识,但由于不能统合、不能转化为应对生活情境的行事能力,所以他不具备人应有的“语文核心素养”。而林肯,两次著名的讲话,虽然没有引用一句经典名言,但他能将要表达的思想情感恰当地统合为一个有机的整体,所以他的讲话具有撼动人心的力量。

3)较高的价值性:它对个体和社会均能产生有价值的结果。对个体来说,它能帮助人恰当应对日常生活中比较复杂的言语情境,解决人言语交际生活中有一定难度的问题,人依凭它可以满足其个体需要,达成个体的生命意愿或目的,产生个体所期许的言语效果。对社会来说,它能产生有积极意义的言语效果和结果,给社会增添正能量。案例1中,林肯在复杂的言语情境中,用既含真情又蕴睿智的言语,以柔克刚,化被动为主动,消除了尴尬,排除了挡在正式演讲路口上的障碍,不仅达成了自己的目的,而且也给现场的人、给整个社会乃至给后人传递了“人无贵贱、一律平等、劳动者可敬、劳动人民伟大”等先进价值观,这是传给社会的正能量。所以,林肯用言语所做的这件事具有较高的价值性。可是孔乙己呢,表面看来,他熟读经典,能随口说出“君子固穷”的名言警句,且满口“之乎者也”,文乎文乎,尤能显示其汉字文化“水平”的是他居然知道“回”字有四种写法,相比那些“短衣帮”来说,他的语文素养似乎挺高(不少教育研究者就可能这样认为,他们对熟读经典、满口成语警句的所谓“厚积者”情有独钟,认为这种人语文素养高、人文素养高)。但是孔乙己的语文素养真的挺高吗?非也!他用言语来回应嘲笑他的人之后,不仅没有化解自己的尴尬,而且还引来更大的哄笑声,自己的目的没有达成,同时也没有给他人、给社会带来积极意义:他没有真诚地言说,而是用偷换同义词语、自相矛盾的话语来为自己的偷窃行为狡辩,这样的用语行事是消极的,是让人耻笑的。所以孔乙己的言语素养是低的,他不具备“语文核心素养”。从个体和社会两个维度衡量是否有价值是考量“核心素养”、“语文核心素养”的重要指标。

4)较强的迁移性:“语文核心素养”一旦形成,将会积淀为个体生命基质性的东西,会为个体持久拥有,它会在个体终生言语生活中长期发挥作用。“语文核心素养”是一种综合能力,是一种具有统合性的心力,它的迁移性很强,它能够在变化的、无序的各种各样的言语情境中发挥效能,它能帮助个体在多种多样的言语场境中收到达成意愿、满足需要的交际之效,只要主体需要,它能够“召之即来”,“来之能战”,“战之能胜”。很显然,林肯具有了这样的“语文核心素养”,他不仅在上例的言语情境中显示了较高的“用语行事”能力,而且这种能力在他一生的生命活动中、在他所处的各种情境中都有上佳的表现。最为突出的是他在领导美国南北战争期间发表的《葛底斯堡演说》,这篇不足3分钟的演说成了美国历史上被人引用最多的演说。凡是不具有较强迁移性的东西均不属于“语文核心素养”,也不属于“语文核心素养”的组成元素,不是我们语文教育要重点关注的内容,比如孔乙己所记住的“回”字的四种写法,没有广泛的使用价值,缺乏较高的迁移性。这类知识属于“语文非核心素养”的范畴。

5)较高的普适性:即“语文核心素养”不仅对语文专业人员重要,而且对所有人都很重要,它是每一个人得以生存和发展所必须具备的基本条件。人只要生活,就离不开“用语行事”。每一个人的言语生活不仅有简单的,而且一定有比较复杂的。当遭遇复杂的生活情境、言语情境的时候,就需要有较高的“用语行事”的心力,这种心力是人人都必须具备的本领,是人之为人的必备素质,是人获得良好社会适应性的必要条件。林肯具备了这种心力,他就具有了很好的社会适应性和社会超越性,孔乙己不具备这种心力,他就不能很好地适应社会,他就成了社会的异类,成了无法立足于社会、难以正常生存和发展的人。

“语文核心素养”的高阶性是相对性概念。从所有个体来说,它是相对“语文非核心素养”而言的,它在每一个体的言语生活中,应对的是比较复杂的言语情境,要做的是有难度的言语之事,解决的是相对困难的问题,所完成任务的价值和意义也相对比较大。人在应对日常简单的言语情境、完成并不复杂的言语任务时,只要有基本的语文素养即可,一个没有经过系统扎实的言语训练、只在正常言语生活环境中成长的人都具有基本的语文素养,都能够正常适应日常生活。另外,从不同年龄段、不同身心成熟度的个体来说,“语文核心素养”的高阶性也是相对而言的,不同年龄段、不同成熟度的人“语文核心素养”的“高阶”标准各不相同,对一个六岁的一年级小朋友来说,他应对的某个言语情境可能是比较复杂的,有一定难度的,如能恰当应对,用语所行之事做得很漂亮,那么,我们可以说他具有这个年龄阶段应有的“语文核心素养”。《世说新语》中有篇《杨氏之子》(选为人教版六年级的课文),讲了这样一个故事:在梁国,有一户姓杨的人家,家里有个九岁的儿子,非常聪明。有一天,孔君平来拜见他的父亲,恰巧他父亲不在家,孔君平就把这个孩子叫了出来。孩子端出水果来招待孔君平,水果里面有杨梅。孔君平指着杨梅跟孩子开玩笑地说:“这杨梅是你们杨家的水果吧。”孩子马上回答说:“可能是我知道得少,我好象没有听说过那孔雀是你们孔家的鸟啊”孔君平一听,惊讶,开心,赞叹不已。故事中的杨家之子回答虽短,却反映出他言语思维的敏捷,以及委婉、机智、幽默、得体的言语品质,我们可以说杨氏之子有较高水平的语文素养。但如果是一个20岁的大学生应对一个在六岁小孩感觉复杂的言语情境,也许不会有难度,只要基本的语文素养即可,即使他能恰当应对,可能也不能说他“语文素养”高。另外,“语文核心素养”的高阶性主要体现在人的用书面语做事的水平上,一般情况下,需要用书面语来做的事,与可以用口头语来做的事相比,大部分比较复杂。书面表达水平是“语文核心素养”的集中反映,是需要花大功夫进行系统培养的语文素养。这是提高学生“语文核心素养”的重中之重。

行文至此,作一简单概括:“素养”是人的“行事力”,“核心素养”是人的高阶“行事力”,“语文素养”是人“用语行事之力”,“语文核心素养”是人的高层阶“用语行事之力”。力,心力。

 

追问3:

“语文核心素养”中

“统合力”的本质内涵是什么?

 

 

“语文核心素养”的核心是语文心理能源的“统合力”。我们要进一步追问:这里的“统合力”之本质内涵是什么呢?

我的回答是:语言与精神同构共生的能力。

语文心理能源统合的过程本质上是语言和精神同构共生的过程;语文心理能源统合力(心力)的本质是语言与精神同构共生的能力。

如何理解?有两个问题必须回答清楚:一是用于统合的语文心理能源有哪些,二是这些心理能源是怎样统合的。

首先回答:人在“用语行事”的活动中,需要统合的心理能源有哪些?

主要是两方面的能源:

一是语言方面的能源。 “语言”(特别提示:不是“言语”)是人用来表达意愿、交流思想情感的一种工具,它是由语音、词汇和语法规则构成的,它是社会约定俗成的,具有工具性、公共性、全民性和相对稳定性。与“语言”相关而内涵有本质不同的另一概念是“言语”,它是个体借助语言传递和交流信息的活动,具有个体性、情境性、多变性和动态生成性。人的语言方面的能源属于个体心理结构中的思维工具,是人在言语生活、言语学习中积淀到个体心理层面供主体需要时调用的工具,首先包括大量的语汇(词语,固定词组,固化的句子,等),其次包括词句组合规则。分析一个简短的例子。盛唐诗人王之涣写过一首诗《登鹳雀楼》,全诗共四句:白日依山尽,黄河入海流。欲穷千里目,更上一层楼。这首诗中语言方面的要素包括“白日”、“依”、“山”、“尽”、“黄河”、“入”等十多个内化于作者心中的词语,还有将这些词语统合成话语(句子)的词法规则、将单个句子统合成有逻辑的语段的句法规则。例如,“白日依山尽”中“白日”与“依山尽”是用“主谓式”连起来的、“欲穷千里目”与“更上一层楼”,前后两句是用“假设式”(含着“因果式”)连起来的。这些语法规则是潜隐在言语者心理结构中的“语言原型”。所谓“语言原型”是去除若干同类言语个例的个别化特征后留存在心理结构中的同类语言的结构特征。“语言原型”是人的语言中枢在大量的言语感知中悄悄地、自动化地概括并留存的言语结构规律和言语表达特征,它的形成是在人的无意识活动中默默发生的,这是一种默化性知识,属于语感范畴,我称之为“语法感”。默化的语法规则(语言原型)有两个功能:一是具有自动化的“生产性”,人们依靠它生产言语。例如,人在言语生活中如果形成了“假设式”句法原型,那么他会在用语行事的情境中自动化地生产无数个包含这种原型的句子,“欲穷千里目,更上一城楼”、“欲览众山小,当攀凌绝顶”“要使人不知,除非己莫为”、“若负平生意,何名作莫愁”……人一旦形成了“假设式”语言原型,无论所说的内容是什么,都可以根据言语主体的需要生成符合语言规则的话语(言语)来。二是具有直觉的“评判性”,人们依靠它可以直觉地迅捷地判断所听、所看、所说的话语是否规范,是否有误,例如,人一旦形成了“主谓式”、“对仗式”的词法感、句法感,那么他听到“白日依山尽,入海是黄河”,就会感觉话语不顺、别扭,语言机体会觉得不舒服。

人的语言系统的能源主要体现在人内化的语汇和语言规则是否丰富上,人积淀的语汇和内化的语言规则越丰富,其言语的潜在生产力、判断力就越强。语言系统的能源来自哪里?来自言语活动、言语作品,人类的言语活动、言语作品是语言能源的巨大矿藏,人的语言能源就来自于这个矿藏之中,其获取的主要途径是人自身的言语实践活动,人在丰富多彩的言语实践中,会从人类的语言矿藏中积累到丰富的语言材料(语料),从这些语料中又会汲取更纯的语汇、积淀到原理性、规则性的语言原型。可以这样说:人的语言能源主要是语汇和语言原型,人类的言语活动、言语作品、言语现象是能够为人提供语言能源的资源库,而人的言语实践活动是从资源库中获得能源的根本途径。

第二能源是精神能源。本文所讲的“精神”是以经验、思想、情感为主要内容的人对客观事物的反映。人对客观事物的反映既是综合的,又是内容丰富、形式多样的,具体可以解析为三类:一是具象性反映,是人对客观世界感性化、直观化的反映,可以分为映像和意象。映像是客观事物在人心理上的投射,包括感觉、知觉、感受、表象;意象是人在需要的驱动下根据自身思想情感创造出来的形象。如《登鹳雀楼》中的前两句描写的是作者登楼看到的白日依山下落、黄河奔腾入海的壮观景象,这是作者对客观事物的具象性反映。二是思想性反映,它是客观存在反映在人的意识之后经过人的思维活动而产生的结果,如人对客观世界的理性认知,人对万事万物、对人生、对各种关系、对客观规律、对事物的意义和价值的看法,人的为人理念、行事理念、人生理念以及生命意向等。《登鹳雀楼》中的后两句“欲穷千里目,更上一层楼”用形象化的语言传达了“登得高才能看得远”的人生哲理。这是作者在登楼时生成的思想。三是情感性反映,它是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验,它以需要为基础,在情绪体验的伴随下形成态度倾向、行为取向,进而形成价值追求。如我们从王之涣的《登鹳雀楼》诗中不仅可以感受到他对壮观美景的喜爱之情,更可以感觉到他努力向上的人生态度。人对客观世界的反映总是有其个性的,这种个性主要表现在各自不同的生命追求上,又具体通过人的兴趣爱好、理想信念、价值观、世界观、人生观展现出来,在展现的过程中折射出不同的生命品格。从王之涣《登鹳雀楼》的诗句中我们可以感受到他希冀登高望远、高瞻远瞩的价值取向和积极进取、向前向上的人生观。人的较高层次的精神追求主要表现在求真、求善、求美三个方面。

精神是人行为的能源,精神是人生命的灵魂,精神是人生命的意义。

其次要弄清,人是怎样统合上述两种能源的?

语言是工具,是载体,是材料,就像堆在工地上的砖头、钢筋、混凝土一样,它只具有潜在的功用性,但它在没有被人使用、没有表征人的思想情感、没有被赋予人意念和意志的时候,是没有灵魂的僵死的符号,而这样的东西是不能产生效能的。王之涣在没有登鹳雀楼之前,他的心里有“白日”、“黄河”、“尽”、“流”、“穷”等上述诗歌中的所有词语,也具有诗句中隐含的连词成句、连句成段的规则,但这些东西在没有去表征人的意象、思想和情感的时候,是没有生命力的,只是闲置在心的工具、载体。同样,精神在没有附着于载体的时候是虚空的感觉、意象、意念、思想、情感等,虽在人心,但不借助于具体载体、工具时,它就得不到确证,它就是没有家园、没有附体、没有踪影、没有翅膀的“幽灵”,它就不可以被人感知和触摸,当然也不能产生作用于外的效能。王之涣在登鹳雀楼时生成的意象、思想、情感等在没有用语言表征时是虚空的、散乱的,别人无从感知,就像建筑师心里的建筑理念、建房意愿、房屋建造构想一样,如果不借助于物是不能被人认识,更不能产生现实效用的。建筑师只有将他的建房思想与心中蓝图寄于建筑工具、建筑材料等物质性东西的时候,才能形成具有实际效用的房屋。所以,每一个建筑物都是人的意志(精神)与工具材料的同构体。建房的过程是工具材料与人的精神融为一体的过程。同样如此,人用语行事的过程也是人的语言与精神融合共生的过程。王之涣写《登鹳雀楼》就是在用语行事——创生有意象、有哲理、有情怀的言语作品,其创生过程就是其语言与其意象、思想、情感等精神要素共同建构言语而生成作品的过程。人心具有统合的本领,在特定的言语情境中,为了解决所遇问题,为了达成内在目的,它驱使精神寻觅语言,调遣语言负载精神,它组织和指挥语言与精神合二为一,它促进语言与精神共同建构具有应对力、行动力的言语。可见,言语是人用语言载装精神去做事的一种活动,是人将精神蕴于语言后去解决问题的行动,它蕴藏着人的意愿、思想、情感等精神能量。人统合语言和精神的过程就是语言和精神同构共生的过程。

Copyright(c) 2015 泰兴市新街初级中学 主办
地址:泰兴市新街镇朝阳西路88号 联系电话:0523-87497585
版权所有,未经许可,不得复制、转载 技术支持:泰兴市星火信息技术中心